Dans quelle manière « le Métro » peut supporter les apprentissages des étudiant.e.s ?

Durant le mois de Mai, j’ai terminé mon travail de Master dans le domaine des Sciences de l’éducation et de la Formation des adultes : « Dispositifs hybrides et activités à distance : Etude exploratoire de l’impact des cours hybrides sur les apprentissages des étudiant.e.s à l’Université de Fribourg ». Cette étude exploratoire a pour but d’identifier les types de dispositifs hybrides présents à l’Université de Fribourg et les effets que ces derniers ont sur les activités instrumentées à distance, sur le soutien aux apprentissages et sur les besoins des étudiant.e.s. Les données ont été récoltées à l’aide d’un questionnaire développé pendant la recherche Hy-Sup (Deschryver & Charlier, 2012) et auquel j’ai ajouté les parties liées aux activités à distance et aux besoins des étudiant.e.s. Charlier et al. (2006) proposent une caractérisation en cinq dimensions pour décrire un dispositif hybride. Ces dimensions sont : (1) la mise à distance et les modalités d’articulation des phases présentielles et distantes, (2) l’accompagnement humain, (3) les formes particulières de médiatisation et (4) de médiation liées à l’utilisation d’un environnement technopédagogique et (5) le degré d’ouverture du dispositif. A partir de cette définition en cinq dimensions, la recherche HY-SUP a permis d’identifier six types de dispositifs différents, trois plus centrés sur l’enseignement (la Scène, l’Ecran, le Cockpit) et trois sur l’apprentissage (l’Equipage, le Métro, l’Ecosystème).

Je vais me concentrer dans ce billet de blog sur le type de dispositif « le Métro » dans lequel environ un tiers de mon échantillon s’est situé (100% = 58 enseignant.e.s et 151 étudiant.e.s). Ce dispositif peut être résumé en deux mots : ouverture et liberté de choix. Les enseignant.e.s qui le mettent en oeuvre utilisent beaucoup de ressources et invitent des acteurs externes au cours, venant la plus souvent du monde académique. Les étudiant.e.s ont souvent une liberté de choix sur la méthode et la modalité de travail (individuel, en groupe, etc.) et ils reçoivent un soutien et un accompagnement de la part des enseignant.e.s. Ils sont sollicités pour utiliser des outils de gestion et de communication. Le nom du dispositif vient du fait que le métro est un lieu où chacun est libre d’évoluer à sa guise, mais cette liberté peut être restreinte par la configuration du lieu qui autorise une perméabilité entre espace intérieur et extérieur. Le métro propose aussi plusieurs points de repères qui symbolisent l’accompagnement.

Selon les résultats de ma recherche, les activités instrumentées à distance les plus fréquentes dans ce type de dispositif, par rapport à la liste de 22 activités proposées dans le questionnaire, sont : 1. la lecture de textes d’approfondissement des activités faites en cours, 2. la participation à des podcast, 3. la réalisation d’analyses de cas et 4. l’évaluation des travaux des pairs. Ce sont des activités qui permettent aux étudiants de la liberté d’action et l’utilisation transversale des compétences apprises pendant les cours.

Pour ce qui concerne la perception qu’ont les étudiant.e.s du cours par rapport à leurs besoins pour favoriser leur apprentissage (autonomie, compétence, affiliation et intérêt situationnel) décrits par Lagase Vandercammen (2010, 2011 et 2012), le type de dispositif qui permet de remplir le plus les besoins d’autonomie et de compétence est le type « le Métro ».

Ces résultats devraient être un indicateur du fait que ce type de dispositif permet de soutenir plus les apprentissages des étudiant.e.s que d’autres dispositifs, notamment ceux qui font partie du groupe « centrés enseignement ». Donc, afin d’améliorer la compréhension du cours par les apprenant.e.s, il faudrait proposer des activités en lien avec ce type de dispositif et qui permettent  l’ouverture et la liberté de choix décrites précédemment.

 

Références :

Deschryver N. et Charlier B. (Ed.) (2012). Dispositifs hybrides. Nouvelles perspectives pour une pédagogie renouvelée de l’enseignement supérieur (Rapport final). Genève : Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

Lagase Vandercammen, D. (2011, mars). Modèle heuristique relatif aux situations de formation formelle facilitant la dynamique du projet personnel de l’étudiant. Communication présentée à l’occasion du colloque de l’ESREA, Adults Education and Life Path Human Agency and Biographical Transformations, Genève.

Lagase Vandercammen, D. (2012, juin). La fonction d’aide à l’apprentissage. Communication présentée à l’occasion du deuxième colloque international de didactique professionnelle, Apprentissage et développement personnel, Nantes.

Vandercammen, D. (2010). Dynamique du projet personnel en contexte de formation. Approches sociocognitiviste et psychanalytique (Thèse de doctorat inédite). Université catholique de Louvain, Louvain-LaNeuve, Belgique.

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