Articles de presse

Technologies de l’information et communication du savoir,  décembre 1996

Et les nouvelles possibilités d’accès direct au savoir et les moyens de communication pédagogique asynchrone pourront-ils en particulier favoriser le travail autonome des étudiants ? Le Centre Nouvelles Technologies et Enseignement (NTE) créé récemment à l’Université de Fribourgvoir encart met à jour les caractéristiques de ces moyens et de ces outils. Il aborde aussi leur impact possible sur le processus même de formation.

De la banque de références à l’interactivité

Le Centre NTE se veut résolument interdisciplinaire en réunissant autour de projets communs des compétences d’informaticiens, de pédagogues mais aussi des spécialistes des domaines d’enseignement concernés. Il pourra ainsi soutenir divers projets en s’attachant à identifier, chaque fois, la spécificité des demandes et des attentes liées à diverses disciplines et contextes d’enseignement.

En effet, quelques expériences nous montrent déjà qu’un même support informatique, tel un CD-Rom, n’est pas envisagé de la même manière en Faculté de droit (où l’on souhaite donner accès aux étudiants à un ensemble de textes juridiques de référence), en pédagogie (le projet en cours vise à fournir un support de cours et des documents ressources pour travailler des thèmes choisis) ou encore en chimie (pour expliquer des notions de base et proposer des exercices interactifs).

Si les intentions pédagogiques poursuivies sont diverses, le Centre NTE souhaite pouvoir répondre à une diversité d’attentes et s’est engagé à réaliser des supports informatiques fonctionnels, transférables et adaptables : Son but n’est donc pas de développer quelque produit « haut de gamme », réservé aux temps de démonstration ou destiné à la vitrine !

Nouveaux temps et espaces pédagogiques

Qu’on le veuille ou non, recourir à de nouveaux outils introduit inévitablement un ensemble de modifications dans les pratiques usuelles des uns et des autres, modifications que Perriault (1996) qualifie de « perturbations ». La manière dont l’acte d’enseigner et l’acte d’apprendre sont susceptibles de s’ajuster à un nouvel environnement d’étude mérite en effet la plus grande attention si l’on veut être en mesure de saisir aussi bien les raisons des réussites que les causes de difficultés dans la mise en oeuvre de projets novateurs.

Les nouveaux médias de communication du savoir permettent en particulier de nouvelles distributions des rôles et des temps pédagogiques. Pour transmettre le savoir, l’enseignement privilégie traditionnellement la situation collective des cours ; l’appropriation et l’intériorisation des connaissances est réservé au travail personnel en bibliothèque, en salle d’ordinateurs, ou le plus souvent à domicile. Ce schéma est susceptible de se modifier profondément si l’accès au savoir, moyennant un média approprié, peut s’effectuer individuellement et que l’appui « just-in-time » d’un enseignant ou d’un pair est obtenu par communication télématique, au sein d’espaces qui étaient jusqu’ici par excellence ceux du travail individuel.

Diversité des apprentissages

Pour saisir les caractéristiques de ces nouveaux contextes d’études, il importe de prendre en compte la richesse et la complexité des multiples activités d’apprentissage de l’étudiant. Celles-ci ne se résument pas à « suivre des cours » : étudier, c’est écouter des exposés mais aussi prendre des notes, questionner, rechercher des documents, lire, résumer, rédiger, structurer des connaissances, mémoriser, échanger avec des pairs, se confronter à d’autres points de vue, ou encore résoudre des problèmes, des exercices, etc., jusqu’au temps, où les examens venu, on fait valoir ce que l’on sait. C’est au sein de cette diversité d’activités cognitives qu’il faut identifier l’impact des nouveaux médias sur les pratiques d’études usuelles.

Prenons l’exemple de la lecture. Aux contraintes imposées par la linéarité du texte imprimé, on oppose souvent la navigation souple que permet l’hypertexte du support informatique. Mais qu’en est-il des pratiques effectives de lecture ? Quelles sont les stratégies de lecture des étudiants ? Comment lisent-ils un manuel de référence ? Pour quel type de lecture ou quelle recherche d’information le support informatique sera-t-il préféré au support imprimé ? Qu’est-ce qui détermine réellement l’attachement de l’apprenant au texte imprimé ? Est-ce un confort de lecture irremplaçable, ou une certaine crainte de la nouveauté, comme semble le témoigner la question spontanée d’un étudiant concerné par un des projets en préparation : « pourra-t-on imprimer l’ensemble du contenu du CD-Rom ? »... L’histoire des médias (Barbier 1996) montre que les nouveaux moyens ne supplantent pas les moyens existants, mais induisent de nouvelles recompositions et complémentarités. Dans le champ de l’enseignement, la question est dès lors d’évaluer l’articulation des différents supports dont disposeront les étudiants. Des réponses probablement spécifiques à

chaque discipline et contexte d’enseignement s’en dégageront.

Renouveler les dynamiques socio-cognitives

En cours d’expérience, notre observation des pratiques émergentes (prévues aussi bien qu’inattendues) sera guidée par quelques questions générales : Quels sont les conditions d’un usage créatif des nouvelles technologies ? Par exemple, le fait d’offrir aux étudiants, via le réseau, la possibilité d’interagir en tout temps, soit entre eux, soit avec le professeur ou les assistants va-t-il vraiment favoriser la création de nouvelles dynamiques de formation, ou retrouvera-t-on au contraire des schémas de communication pédagogique connus, propres aux grands auditoires ?

Parler de « classes virtuelles » ne va pas nécessairement de pair avec une modification des interactions sociales : la virtualité pédagogique peut aussi s’empresser d’imiter le connu et le reproduire malgré la médiatisation introduite. L’enjeu est donc de repérer autant les conditions favorables à un renouvellement des dynamiques socio-cognitives que les facteurs susceptibles d’inhiber cette créativité

pédagogique.

Mais sur quelle base un apprenant en vient-il à apprécier le degré de pertinence d’une démarche ou d’un outil, en vue de son adoption ou de son abandon ? La qualité des moyens et démarches proposés est ici tout aussi importante que des aspects aussi concrets que la disponibilité des équipements informatiques aux heures souhaitées par l’étudiant. Mais d’autres éléments plus subjectifs sont également susceptibles de jouer un rôle important. Pour s’orienter dans de nouvelles situations d’apprentissage, l’étudiant s’appuie sur sa perception de l’activité qu’il convient chaque fois d’y déployer. La pluralité des fonctionnements pédagogiques dans lesquels l’étudiant est sollicité nécessite le développement d’une capacité de réflexion sur sa propre activité d’apprenant. Il tirera ainsi parti de ses expériences et réorientera si nécessaire ses propres démarches. Ainsi, la diversification des situations de formation requerra probablement toujours plus de l’étudiant un travail sur ses propres représentations de l’acte d’étudier, afin de pas en être prisonnier, mais au contraire pouvoir adapter ses démarches aux différents contextes d’apprentissage. L’étudiant de demain devra avoir la compétence de développer les diverses modalités d’accès au savoir.

Tirer parti des expériences faites

Tout projet conduit dans le domaine des NTE est instructif pour identifier tant leurs potentialités que leurs limites, et ceci quelque soit l’ampleur du projet réalisé et son degré de succès. Malheureusement, les traces laissées par les tentatives passées sont souvent ténues, le savoir d’expérience qui s’était construit n’est que partiellement formulé et transmis. L’une des tâches du Centre NTE sera précisément de garder mémoire des expériences faites pour en tirer d’avantage parti pour de nouveaux projets.

Jean-François Perret

et Gérald Collaud

Références bibliographiques
 Haas C. (1996) Writing Technology. Studies on the materiality of literacy. LEA, Mahwah, New Jersey.
 Lea M. (1992) Contexts of Computer-mediated communication. Harvester Wheatsheaf, New York, London.
 Mason R. (1994) Using Communications Media in Open and Flexible Learning. Kogan Page, London. Open and Learning Series.
 Perriault J. (1996) La communication du savoir à distance. L’Harmattan, Paris.
 Laurillard D. (1993) Rethinking Univerity Teaching. Routlege, London.
 Barbier F. & Bertho Lavenir C.(1996) Histoire des médias de Diderot à Internet. Armand Colin, Paris.

 

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Centre Nouvelles Technologies et Enseignement 7 novembre 1996. Dernière mise à jour: lundi 29 août 2005 David Touvet.

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